如果问中国哪儿缺教师，大家很自然地想到西部地区、贫困地区、偏远地区，于是国家为此专设了特岗教师计划，吸引教师到这些地区工作；还将国培计划重点投放到这些地区，力图为这些地区培养更优秀的教师；还实施了公费师范生培养计划，鼓励优秀的公费师范生毕业后到这些地区从教。因此，那儿缺教师的问题，已经得到了一定程度缓解。可是，如果问，今天我们缺什么样的教师时，回答就没有这么精确了，因此离解决这个问题，似乎显得遥远了。

教育的技术手段越来越新，教育的理念越来越多元，但是，为什么学生课堂感受度却没能相应提高呢？

基础教育缺什么样的教师，决定着基础教育将为国家与社会培养出什么样的人才，也决定着要把教师教育引向何方。

我们现在缺的这类教师，要么是师范院校培养不出来的教师，要么是培养得出来但数量远远不够的教师。而且，从基础教育的长远发展来看，真正发挥引领作用的，又正是我们当前缺少的教师，因为基础教育发展的专业方向正是掌握在他们的手上。

对教师队伍最多的意见，大概是上不好课的教师多了。

至少，身为一所师范大学的教授，我听到最多的建议就是，我们的毕业生，要尽快与中小学教育教学活动相对接，能够在短时间 “上手”。因此，在各类师资培养方案中，甚至一线教师的继续教育方案中，都增加了大量教育实践技能方面的课程。

与二三十年前的教师相比，今天的教师不论在教育教学理念的更新，教学方法的选择，还是在教学工具的使用上，都有了巨大的进步。可是，为何他们的技能技巧和工具方法都多了，学生在课堂中的感受却越来越差呢？

教学的成与败，究竟是由教师教学水平决定的，还是由教师学科水平决定的？

从目前来看，大多数人更关注教师的教学水平，而对教师学科水平高低的重视程度严重不够。

因为教学水平更容易成为一个公众都能够讨论的问题，因此听到的声音也就更多。而且，在诊断或者判断教学水平高低时，不需要像评价学科水平那样对诊断人员或者评价者有那么高的专业要求，对学校管理人员或者教育研究人员来讲，对教师教学水平进行诊断或者评判更加容易。

可是，即使大家普遍上不好课，但并不等于导致大家都上不好课都是因为教学水平不足。

学了四年学科专业且愿意攻读教育硕士并进入中小学从教的学生，如果没有深厚的学科功底，如何判断他将来会成为一位高层次的教师呢？因此，没有学科理解深度的提高，就没有教师课堂教学层次的提升，这才是教育质量的核心所在。

在短时间内，教师的课上得好不好，教育教学技能技巧的确起着重要作用，毕竟有没有好的现场感，直接决定学生是否愿意继续听这堂课。但真正打动学生的，不是提升课堂现场感的教育教学技巧，而是教师对学科知识的深刻见解，以及结合学生学习情况对学科知识的生本化表达。当教师缺少对学科知识的深刻认识时，教师的教育教学技能技巧是无法弥补这种缺陷的；尤其是当教师对学科知识有着错误理解时，却还希望用教育教学技能技巧予以弥补，那么不管现场感营造得多好，也终归是一个笑话。

因此，把一堂课上得好的原因，可能是教师教育教学技能技巧用得好，是教师教学水平高导致的；但一堂课上得不好，却是教师对学科知识的理解是否到位、理解得是否深刻所致。

这让我想到了管理学中赫茨伯格的双因素理论。他认为在工作中有满意因素和不满意因素。满意因素是指可以使人得到满足和激励的因素。不满意因素是指容易产生意见和消极行为的因素，即保健因素。保健因素包括公司的政策与管理、监督、工资、同事关系和工作条件等。这些都是工作以外的因素，如果满足这些因素，能消除不满情绪，维持原有的工作效率，但不能激励人们更积极的行为。

满意因素则包括工作成就感。但哪怕满意因素缺失了，也不会有人抱怨对工作不满意是满意因素缺失而形成的。

这意味着把课上得好与不好，是由类似于激励因素的课堂教学技能技巧影响的；但决定课上得差还是不差，则是由类似于保健因素的学科知识本身决定的。

即，如果要提升教师课堂教学的层次，就需要在教师学科知识水平上打主意；如果要提升教师课堂教学水平，就需要在教师教育教学技能技巧上做文章。

最近几年，教师教育强化了教育教学技能技巧，也增加了教师到一线学校教育实习的时间，在上海还增加了新入职教师的一年规范化培训，所有这些都是有利于教师课堂教学水平提升的。

但对教师课堂教学层次的提升，基本上处于空白，而这才是培养高层次教师的核心所在。

最近两三年，在遵守国家教育硕士入学考核标准的同时，我们增加了对学科知识掌握程度的考核，就这一个看似小小的变化，却暴露出了一些大大的问题——比如在数学教育方向上，当我们考查学生的高等数学时，有些学生只能得几分或者十几分；当我们要求英语专业的学生翻译朱自清的 《荷塘月色》时，大家会觉得这样的难度几乎是不可能完成的。但是，作为学了四年数学或者英语，且愿意攻读教育硕士并进入中小学从教的同学，如果没有这样的学科功底，如何能够判断他将来会成为一位高层次的教师呢?

学生的求知欲，这个原本天生就存在的欲望，由于长期不被重视，自然也没有得到满足，到今天反而被更肤浅的“学习兴趣”和 “学习功能”所代替了。因此，没有生活品质的教师，很难点燃学生的学习兴趣，更不要说有教育教学质量了。

如果只有课堂教学技能技巧，没有对学科知识的深刻理解，这样的教学看起来很有现场感，但一定会由于没有内涵而流于肤浅；如果有了学科知识的深刻理解，也有了课堂教学技能技巧的充分展示，这样的课堂有现场感，有教学的有效性，可依然会觉得少了一点什么东西——那就是为什么我们要去掌握这些学科知识。

课程改革正在进入深水区，改革开放初期课程改革强调基础知识和基本技能；到2000年课程改革，在强调知识与技能的基础上，延伸到过程与方法、情感态度价值观；当下，更强调发展学生核心素养，似乎大家认为，只要通过对学科知识的学习，能够丰富学生的知识，提升学生的素养，学生就理所当然应该投身到学习之中，并持之以恒地努力下去。

问题恐怕没有这么简单，毕竟那么长时间的学习与那么长远的期待，并非普通学生所能够联系到的。

不管学生如何学习，也不论学习能够为学生带来多大的收益，学习总归是一个行动过程，那就意味着真正能够让这个行动过程坚持下去的，并不是行动的结果是什么，而是与这个过程交融在一起的行动意义。

学生学习数学有什么意义，学习语文有什么意义，学习英语有什么意义，优秀的教师能够帮助学生掌握具体的学科知识，但很难帮助学生赋予掌握学科知识的意义。将学科知识的学习与日常生活联系起来，用学科知识解决日常生活中的问题，这只是发现了掌握学科知识的功能，而一旦这种功能实现了，学生就不再有持续掌握学科知识的动机。

究竟掌握学科知识的意义何在呢？那就是满足学生的求知欲，这个原本天生就存在的欲望，由于长期不被重视，自然也没有得到满足，到今天反而被更肤浅的 “学习兴趣”和 “学习功能”所代替了。

如果我们希望学生的学习是为了满足自己的求知欲，那就需要我们培养出来的教师，不但在教育教学过程中保持旺盛的求知欲，能够不断地变换自己的教育教学方式方法，而且能够在自己的日常生活中不断追求生活的意义，体验日常生活给自己带来的生活价值。

因此，一个不热爱生活的人，一个远离生活的人，也就是没有生活品质的人，是很难养成追寻生活意义的习惯的，这样的人，要求他在教育教学中追寻教育的意义，并带动学生在学习过程中追求学习的意义，的确是太难了。所以，今天的教师教育，远不只是教育教学技能技巧的训练，除了加深大家对学科知识的理解深度之外，还需要让未来的教师热爱生活，感受并丰富生活的意义，做学生学习与生活的榜样。

（作者为华东师范大学教师教育学院院长、教授）

作者：周彬

编辑：顾军

责任编辑：樊丽萍

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